Η «τραπεζική αντίληψη» της εκπαίδευσης

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Κατά τη γνώμη του Πάολο Φρέιρε η εκπαιδευτική λύση βρίσκεται όχι στην ενσωμάτωσή των κυριαρχούμενων στη δομή καταπίεσης άρα και στη χειραγώγηση, καθυπόταξή τους– αλλά στην αλλαγή της εκμεταλλευτικής κοινωνικής δομής ώστε να γίνουν «όντα για τον εαυτό τους». Κάτι τέτοιο προϋποθέτει ασφαλώς μια ριζική αλλαγή των παιδαγωγικών πρακτικών, των αναλυτικών προγραμμάτων και των ορισμών γύρω από το τι θεωρείται «νόμιμη» σχολική γνώση. Από αυτή την άποψη, ο Φρέιρε επαναφέρει, με την άποψή του για την άρση της αντίφασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, τη γνωστή μαρξική οπτική, όπως αυτή αποτυπώνεται στις θέσεις του Μαρξ για τον Φόιερμπαχ: «Η υλιστική διδασκαλία πως οι άνθρωποι είναι προϊόντα των περιστάσεων και της αγωγής και, κατά συνέπεια, οι αλλαγμένοι άνθρωποι είναι προϊόντα άλλων περιστάσεων και αλλαγμένης αγωγής, ξεχνάει πως οι περιστάσεις αλλάζουν ίσα-ίσα από τους ανθρώπους και πως ο παιδαγωγός πρέπει και ο ίδιος να διαπαιδαγωγηθεί».

Θεωρώντας κρίσιμο το ρόλο της εκπαίδευσης στη λειτουργία χειραγώγησης των κυριαρχούμενων τάξεων από μεριάς του αστικού κράτους, η προβληματική που αναπτύσσει ο Φρέιρε είναι πολύτιμη στη συνολική διαπραγμάτευση του θέματος στο πλαίσιο του παρόντος αφιερώματος των Τετραδίων Μαρξισμού.

Η «τραπεζική αντίληψη» της εκπαίδευσης

Μια προσεκτική ανάγνωση της σχέσης δασκάλου-μαθητή από την κατώτερη βαθμίδα ως την ανώτερη, μέσα κι έξω από το σχολείο, αποκαλύπτει τον βαθιά αφηγηματικό της χαρακτήρα. Από τη μια μεριά είναι εκείνος που αφηγείται, το υποκείμενο (ο δάσκαλος) και από την άλλη εκείνοι που υπομονετικά ακούνε τον ομιλητή, τα αντικείμενα (οι μαθητές). Το περιεχόμενο –άσχετα αν πρόκειται για αξίες ή εμπειρικές διαστάσεις της πραγματικότητας– κατά την αφήγηση τείνει να γίνει άψυχο και απολιθωμένο. Η εκπαίδευση υποφέρει από την αρρώστια της αφήγησης.

Ο δάσκαλος μιλάει για την πραγματικότητα σαν αυτή να ήταν στατική, ακίνητη, χωρισμένη σε στεγανά και προβλέψιμη με πλήρη ακρίβεια˙ ή εκθέτει ένα θέμα που είναι τελείως ξένο στην υπαρξιακή εμπειρία των μαθητών. Σκοπός του είναι να «γεμίσει» τους μαθητές του με την ύλη της αφήγησης, μια ύλη που είναι αποσπασμένη από την πραγματικότητα, αποσυνδεδεμένη από το σύνολο που τη γέννησε και που θα μπορούσε να της δώσει νόημα. Οι λέξεις αδειάζουν από τη συγκεκριμένη σημασία τους και καταντούν κούφια αλλοτριωμένη και αλλοτριωτική πολυλογία.

Το κυριότερο χαρακτηριστικό αυτής της αφηγηματικής παιδείας είναι επομένως η ηχηρότητα των λέξεων, όχι η μεταμορφωτική τους δύναμη. Ο μαθητής καταγράφει, αποστηθίζει και επαναλαμβάνει φράσεις, όπως : «τέσσερις φορές το τέσσερα μας κάνουν δεκαέξι» ή «η πρωτεύουσα του νομού Αχαΐας είναι η Πάτρα», δίχως να αντιλαμβάνεται τι πραγματικά σημαίνει τέσσερις φορές το τέσσερα ή τι σημαίνει η Πάτρα για την Αχαΐα και τι η Αχαΐα για την Ελλάδα.^{11Στο πρωτότυπο «Par΄a» αντί «Αχαΐα» και «Belém” αντί «Πάτρα».}

Η αφήγηση με αφηγητή τον δάσκαλο έχει ως αποτέλεσμα να βάζει τον μαθητή να αποστηθίζει το αφηγηθέν περιεχόμενο. Ακόμη χειρότερα: μετατρέπει τους μαθητές σε δοχεία που τα γεμίζει ο δάσκαλος. Όσο πιο καλά γεμίζει τα δοχεία, τόσο καλύτερος δάσκαλος είναι. Όσο πιο πειθήνια τα δοχεία αφήνονται να γεμιστούν από το δάσκαλο τόσο καλύτεροι μαθητές είναι.

Η εκπαίδευση γίνεται έτσι μια πράξη αποταμίευσης, όπου οι μαθητές είναι τα ταμιευτήρια και ο δάσκαλος ο καταθέτης. Στη θέση της επικοινωνίας ο δάσκαλος εκδίδει ανακοινώσεις και κάνει «καταθέσεις» που οι μαθητές τις δέχονται, τις αποτυπώνουν στη μνήμη τους και τις επαναλαμβάνουν υπομονετικά. Αυτή είναι η τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης, όπου η σφαίρα δράσης που επιτρέπεται στους μαθητές είναι να δέχονται, να καταχωρίζουν και να αποταμιεύουν τις καταθέσεις του δασκάλου. Είναι αλήθεια ότι τους δίνεται η ευκαιρία να γίνουν καλοί συλλέκτες ή καλοί καταγραφείς των ειδών που αποταμιεύουν. Σε τελική ανάλυση, όμως, οι άνθρωποι είναι εκείνοι που σιγά σιγά χάνονται, εξαιτίας της έλλειψης δημιουργικότητας, αλλαγής και γνώσης που χαρακτηρίζει τούτο το πλανερό (στην καλύτερη περίπτωση) σύστημα. Γιατί, έξω από την έρευνα, έξω από την πράξη, οι άνθρωποι δεν μπορούν να γίνουν σωστοί άνθρωποι. Η γνώση γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη και την ξανανακάλυψη κι αυτή πετυχαίνεται μέσω της ασίγαστης ανυπομονής, συνεχούς γεμάτης ελπίδας αναζήτησης που οι άνθρωποι κάνουν τον κόσμο, μαζί με τον κόσμο και ο ένας με τον άλλον.

Στην «τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης», η γνώση είναι ένα δώρο που το χαρίζουν όσοι θεωρούν τον εαυτό τους κάτοχο γνώσεων, σε όσους αυτοί θεωρούν αδαείς. Αυτό το σύστημα της προβολής της αμάθειας και της άγνοιας στους άλλους –χαρακτηριστικό της ιδεολογίας της καταπίεσης– αρνιέται την παιδεία και τη γνώση ως διαδικασία έρευνας. Ο δάσκαλος παρουσιάζει τον εαυτό του σαν το αναγκαίο αντίθετό τους. Με το να θεωρεί την αμάθειά τους απόλυτη, δικαιολογεί την ίδια την ύπαρξή του.

Οι μαθητές, αλλοτριωμένοι, σαν τον σκλάβο της εγελιανής διαλεκτικής, αποδέχονται την αμάθειά τους σαν αιτιολογικό για την ύπαρξη του δασκάλουαλλά αντίθετα από τον σκλάβο, αυτοί ποτέ δεν ανακαλύπτουν ότι και οι ίδιοι εκπαιδεύουν το δάσκαλο.

Η αγωγή αρχίζει με την άρση της αντίφασης δασκάλου-μαθητή, με τη συμφιλίωση των δύο πόλων της αντίφασης, έτσι που και οι δύο να είναι ταυτόχρονα και δάσκαλοι και μαθητές. Μια τέτοια λύση δεν βρίσκεται (ούτε μπορεί να βρίσκεται) στην τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης. Αντίθετα, η αντίληψη αυτή διατηρεί και μάλιστα ενισχύει την αντίφαση με τις ακόλουθες τακτικές και μεθόδους που αντανακλούν την καταπιεστική κοινωνία σαν σύνολο:

1. Ο δάσκαλος διδάσκει και οι μαθητές διδάσκονται.
2. Ο δάσκαλος τα ξέρει όλα και οι μαθητές δεν ξέρουν τίποτα.
3. Ο δάσκαλος σκέφτεται και οι μαθητές είναι αντικείμενα της σκέψης του δασκάλου.
4. Ο δάσκαλος ομιλεί και οι μαθητές ακούν πειθήνια τον δάσκαλο.
5. Ο δάσκαλος εφαρμόζει πειθαρχικά μέτρα και οι μαθητές υφίστανται τα μέτρα.
6. Ο δάσκαλος προτείνει και επιβάλλει την κρίση του και οι μαθητές συμμορφώνονται με αυτήν.
7. Ο δάσκαλος δρα και οι μαθητές έχουν τη ψευδαίσθηση ότι δρουν μέσα από τη δράση του δασκάλου.
8. Ο δάσκαλος καθορίζει το πρόγραμμα της διδακτέας ύλης και οι μαθητές (που ούτε καν ρωτήθηκαν) προσαρμόζονται σ’ αυτό.
9. Ο δάσκαλος συγχέει την αυθεντία της γνώσης με τη δική του επαγγελματική αυθεντία, που την αντιπαραθέτει στην ελευθερία των μαθητών.
10. Ο δάσκαλος είναι το υποκείμενο της διαδικασίας μάθησης, ενώ οι μαθητές απλά τα αντικείμενά της.

Δεν είναι παράξενο το ότι η τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης θεωρεί τους ανθρώπους προσαρμόσιμα, ευκολοδιοικούμενα όντα. Όσο πιο πολύ εργάζονται οι μαθητές για την αποταμίευση των καταθέσεων που τους εμπιστεύτηκαν, τόσο λιγότερο αναπτύσσουν την κριτική τους συνείδηση, που θα προέκυπτε από την παρέμβασή τους στον κόσμο σαν μεταπλάστες αυτού του κόσμου. Όσο πληρέστερα αποδέχονται τον παθητικό ρόλο που τους επιβλήθηκε, τόσο περισσότερο τείνουν απλώς να προσαρμόζονται στον κόσμο, όπως αυτός είναι, και στην αποσπασματική άποψη της πραγματικότητας που έχει κατατεθεί μέσα τους .

Η ικανότητα της τραπεζικής αντίληψης της εκπαίδευσης να ελαχιστοποιεί ή να εκμηδενίζει τη δημιουργική δύναμη των μαθητών και να ενισχύει την ευκολοπιστία τους εξυπηρετεί τα συμφέροντα των καταπιεστών, που ούτε νοιάζονται να αποκαλυφθεί η πραγματικότητα, ούτε θέλουν να αλλάξει ο κόσμος. Οι καταπιεστές χρησιμοποιούν τα «φιλάνθρωπα αισθήματά τους» για να συντηρούν μια επικερδή κατάσταση. Γι’ αυτό αντιδρούν, σχεδόν ενστιγματικά, σε κάθε εκπαιδευτικό πειραματισμό που ενισχύει τις κριτικές δυνατότητες και δεν αρκείται σε μια μονομερή αντίληψη της πραγματικότητας, αλλά αναζητεί πάντοτε τους κρίκους που συνδέουν το ένα σημείο με το άλλο και το ένα πρόβλημα με το άλλο.

Στην ουσία, το συμφέρον των καταπιεστών είναι η «αλλαγή της συνείδησης των καταπιεζόμενων, όχι της κατάστασης που τους καταπιέζει», γιατί όσο περισσότερο οι καταπιεζόμενοι μαθαίνουν να προσαρμόζονται σ’ αυτή την κατάσταση, τόσο ευκολότερα μπορούν να εξουσιάζονται. Για να το πετύχουν αυτό, οι καταπιεστές χρησιμοποιούν την τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με έναν μηχανισμό πατερναλιστικής κοινωνικής δραστηριότητας μέσα στον οποίο οι καταπιεζόμενοι λαμβάνουν τον ευφημιστικό τίτλο του «δέκτη της ευημερίας». Το κατεστημένο τους μεταχειρίζεται σαν ατομικές περιπτώσεις, σαν περιθωριακούς ανθρώπους που αποκλίνουν από τη γενική φυσιογνωμία μιας «χρηστής, οργανωμένης και δίκαιης» κοινωνίας. Οι καταπιεζόμενοι θεωρούνται παθολογικές περιπτώσεις μιας υγιούς κοινωνίας, που οφείλει επομένως να προσαρμόζει αυτούς τους «ανίκανους και τεμπέληδες» στα δικά της καλούπια, αλλάζοντας τη νοοτροπία τους. Οι περιθωριακοί αυτοί άνθρωποι έχουν ανάγκη να ενσωματωθούν στην υγιή κοινωνία που έχουν «απαρνηθεί».

Η αλήθεια είναι, ωστόσο, πως οι καταπιεζόμενοι δεν είναι περιθωριακοί άνθρωποι που ζουν «έξω» από την κοινωνία. Πάντα βρίσκονται μέσα σε μια δομή της κοινωνίας που τους μετέτρεψε σε «όντα για τους άλλους». Η λύση βρίσκεται όχι στην ενσωμάτωσή τους μέσα στη δομή της καταπίεσης, αλλά στην αλλαγή της δομής, έτσι που να μπορούν να γίνουν «όντα για τον εαυτό τους». Μια τέτοια αλλαγή, βέβαια, θα υπονόμευε τους σκοπούς των καταπιεστών. Γι’ αυτό και χρησιμοποιούν την τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης, για να αποφύγουν τους κινδύνους που προέρχονται από την κριτική συνειδητοποίηση των μαθητών.

Όσοι χρησιμοποιούν την τραπεζική μέθοδο, συνειδητά ή ασυνείδητα (γιατί υπάρχουν αναρίθμητοι καλοπροαίρετοι τραπεζικοί δάσκαλοι που δεν καταλαβαίνουν πως δουλειά τους δεν είναι να απανθρωπίζουν), δεν βλέπουν ότι οι ίδιες οι καταθέσεις περιέχουν αντιφάσεις σχετικά με την πραγματικότητα. Αργά ή γρήγορα, οι αντιφάσεις αυτές μπορούν να οδηγήσουν τους ώς τώρα παθητικούς μαθητές να στραφούν ενάντια στη τιθάσευσή τους και προς την προσπάθεια τιθάσευσης της πραγματικότητας. Μπορεί να ανακαλύψουν μέσα από την πείρα της ζωής ότι ο τωρινός τους τρόπος ζωής είναι ασυμβίβαστος με τον προορισμό τους να γίνουν ολοκληρωμένες προσωπικότητες. Μπορεί να αντιληφθούν, με την επαφή τους με την πραγματικότητα, ότι πράγματι η πραγματικότητα είναι μια πορεία που περνάει μέσα από διαρκείς μετασχηματισμούς. Αν οι άνθρωποι είναι ερευνητές και ο οντολογικός τους προορισμός είναι η εξανθρώπιση, τότε, αργά ή γρήγορα, θα αντιληφθούν την αντίφαση μέσα στην οποία προσπαθεί να τους κρατήσει η «τραπεζική» εκπαίδευση και θα αρχίσουν την πάλη για την απολύτρωσή τους.

Αλλά ο ανθρωπιστής, επαναστάτης παιδαγωγός δεν μπορεί να περιμένει την πραγμάτωση αυτής της δυνατότητας. Οι προσπάθειές του εξαρχής πρέπει να συγκλίνουν με τις προσπάθειες των μαθητών για μια κριτική θεώρηση της πραγματικότητας και για την αναζήτηση ενός αμοιβαίου εξανθρωπισμού. Οι προσπάθειές του θα είναι βαθιά εμποτισμένες με μια βαθιά εμπιστοσύνη στους ανθρώπους και στις δημιουργικές τους δυνάμεις. Για να το πετύχει αυτό, θα πρέπει να είναι ένας σύντροφος των μαθητών στις σχέσεις του μαζί τους.

Η τραπεζική αντίληψη δεν σηκώνει παρόμοια συντροφικότητα. Και αυτό είναι φυσικό. Γιατί η άρση της αντίφασης δασκάλου-μαθητή, η αντικατάσταση του ρόλου του καταθέτη, του συνταγολόγου, του δαμαστή, με τον ρόλο του μαθητή ανάμεσα σε μαθητές θα υπονόμευε την εξουσία της καταπίεσης και θα εξυπηρετούσε την υπόθεση της απελευθέρωσης.

Η τραπεζική αντίληψη της παιδείας συνδέεται με μια διχοτόμηση ανάμεσα στον άνθρωπο και τον κόσμο: ο άνθρωπος απλώς βρίσκεται μέσα στον κόσμο, όχι μαζί με τον κόσμο και τους άλλους. Ο άνθρωπος είναι θεατής και όχι αναδημιουργός. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, ο άνθρωπος δεν είναι ενσυνείδητο ον (corpo consciente) είναι μάλλον κάτοχος μιας συνείδησης : ένα άδειο «μυαλό» παθητικά δεκτικό των καταθέσεων της πραγματικότητας από τον έξω κόσμο.

Από την τραπεζική έννοια της συνείδησης έπεται λογικά πως ο ρόλος του παιδαγωγού είναι να ρυθμίζει τον τρόπο που ο κόσμος «μπαίνει μέσα» στους μαθητές. Το καθήκον του είναι να οργανώνει τη διαδικασία, που ήδη συντελείται αυθόρμητα, να «γεμίζει» τους μαθητές, κάνοντας καταθέσεις πληροφοριών που τις θεωρεί ότι αποτελούν την αληθινή γνώση. Και μια και οι άνθρωποι «δέχονται» τον κόσμο ως παθητικά όντα, η εκπαίδευση θα πρέπει να τους κάνει ακόμα πιο παθητικούς και να τους προσαρμόζει στον κόσμο. Ο μορφωμένος άνθρωπος είναι ο προσαρμοσμένος άνθρωπος γιατί είναι ο πιο «κατάλληλος» για τον κόσμο. Μεταφραζόμενη στην πράξη αυτή η αντίληψη ταιριάζει περίφημα με τους σκοπούς των καταπιεστών, που η γαλήνη τους βασίζεται στο πόσο καλά οι άνθρωποι είναι προσαρμοσμένοι στον κόσμο, που οι καταπιεστές δημιούργησαν, και πόσο ελάχιστα τον αμφισβητούν.

Όσο πιο τέλεια η πλειοψηφία προσαρμόζεται στους σκοπούς που η άρχουσα μειοψηφία ορίζει για αυτούς (στερώντας τους έτσι να έχουν δικούς τους σκοπούς) τόσο πιο άνετα η μειοψηφία μπορεί να καθοδηγεί. Η θεωρία και η πράξη της «τραπεζικής» παιδείας εξυπηρετεί αρκετά καλά αυτό τον σκοπό. Τα βερμπαλιστικά μαθήματα, οι βιβλιογραφικές υποδείξεις, οι μέθοδοι αξιολόγησης της «γνώσης», η απόσταση ανάμεσα στον δάσκαλο και στον μαθητή, τα κριτήρια για τις προαγωγές κ.τ.λ., το καθετί σε τούτη την παραδοσιακή μέθοδο χρησιμεύει για να ξεστρατίζει τη σκέψη. Ο «τραπεζικός» παιδαγωγός δεν αντιλαμβάνεται ότι στον υπερτροφικό του ρόλο δεν υπάρχει αληθινή ασφάλεια, ότι ο άνθρωπος πρέπει να επιδιώκει να ζει μαζί με τους άλλους. Δεν μπορείς να επιβάλεις τον εαυτό σου, ούτε απλώς να συνυπάρχεις με τους μαθητές σου. Η αλληλεγγύη απαιτεί την αληθινή επικοινωνία και η αντίληψη από την οποία καθοδηγείται ένας τέτοιος παιδαγωγός δεν φοβάται και δεν αποκλείει την επικοινωνία.

Ωστόσο, μόνο με την επικοινωνία η ανθρώπινη ζωή αποκτά νόημα. Η σκέψη του δασκάλου αποκτά νόημα μόνο διαμέσου της αυθεντικότητας της σκέψης των μαθητών του. Ο δάσκαλος δεν μπορεί να σκέφτεται για λογαριασμό των μαθητών του, ούτε να τους επιβάλει τη σκέψη του. Η αυθεντική σκέψη, η σκέψη που νοιάζεται για την πραγματικότητα, δεν λειτουργεί στην απομόνωση ενός φιλντισένιου πύργου, αλλά μόνο με την επικοινωνία. Αν είναι αλήθεια ότι η σκέψη έχει νόημα μόνο όταν γεννιέται από τη δράση πάνω στον κόσμο, τότε η υποταγή των μαθητών στους δασκάλους γίνεται ακατανόητη.